这节思品课，上第十课《自尊自爱》。我在黑板上写好课题之后，就让学生默读课文，思考课后问题。这时候，我发现杨遥的桌面上还是空空的，他缩着身子，在对同桌叽里咕噜地说着什么，见我靠近他，又默不作声了。
我悄声问他：“你的思品书呢？怎么不拿出来？”
“我……我忘在家里了……”他显得有些不安。
我知道，就算在以往有书的时候，他也是看得心不在焉的。对于看书，他总是一副痛苦的样子。这是一个不喜欢读书的孩子。按惯例，我本想对他说下次要注意，然后提醒他和同桌一起看的，但此刻有一个想法冒了出来，我转身从讲台上拿过自己的那本思品书递给他。
“你先看老师这本，替老师把重要的句子划出来！”
他听了愣了一下，为难地说：“老师，我不知道哪些是重要的句子……我划不来……”
“没关系，只要你自己觉得比较重要的，或者你想划什么句子，你就划出来呀？”
听我这么一说，他终于接过书，拿出了笔，看了起来……
过了一会儿，他就喊我了：“老师，我划出来了！”
我拿过书一看，他只划了一句：“‘威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能移。’这是古往今来许多中国人自尊自爱的座右铭。”
还真不错，他把古人的名句给找出来了，虽然有些出乎我的意料，但是这也让我想到，其实有些学生不想读书，并不表示他们的理解力就不好。不过，即便这句话是他无意间划到的，即便他划的不是这句，而是很平常甚至无关紧要的句子，我也会肯定他的。因为划出什么句子并不是最重要的，而他去划了，并愿意同我交流这才是我所期待和珍视的。
我把这句话轻声地念了出来，然后拍拍他的肩膀说：“挺好的，你划的这句正是老师想划的。老师也喜欢这句，以前读中学时就学过。你再划一些句子，老师也想看看你还有没有和老师不一样的想法！”
他听了有些高兴，接着又看起了课文来。
不一会儿，他就向我招手了：“老师，您看看，我又划了这几句……”他一边说，一边一一地指给我看：
“一天晚上，徐悲鸿从达仰先生家学画归来，这个洋学生就羞辱他说；‘别以为进了达仰的门就能当画家。中国人愚昧无知，天生当亡国奴的料，就是把你们送到天堂去深造，也成不了材！’”
“决不允许洋人歧视和侮辱我们中国人，一定要为祖国争口气！”
“他向徐悲鸿鞠了一躬后说：‘徐先生，在我们的竞赛中，你胜利了。我承认中国人是很有才能的。看来，我犯了一个错误，用你们中国人的话来说，那就是：有眼不识泰山。’”
我微笑着向杨遥树了树大拇指——此时，大家基本上已经默读好了课文，有些学生举起了手向我示意。我附在杨遥的耳边说：“接下来，老师要用到思品书和你刚才划出来的句子，你先和同桌林鹃一起看吧！”
他点点头。
我走回讲台对大家说：“同学们，在讨论课后问题之前，我们先来做一件事。起先老师把思品书借给杨遥看，他替老师划了一些比较‘重要’的句子，老师看了感觉不错。下面，老师要读给大家听，听完后，情大家再浏览一下课文，也找找自己认为‘重要’的句子，如果你找的和杨遥差不多的，等一下就举手示意，告诉杨遥。当然，有不一样想法的也可以补充……”
我边说边注意着杨遥，他显得很高兴，又缩着身子向同桌嘟囔着什么，我知道这和先前的“叽里咕噜”已是不一样了。当我开始念句子时，他马上向前倾着身子专心地听起来，同时又转着脑袋下意识地环视着大家，一种在课堂上很少有过的兴奋和激动洋溢在他的脸上……
从有些学生的表情中，我也读出了一些惊讶和羡慕。是的，他们大概觉得有些意外，或许是因为我这次对杨遥的“这般”接触，或许是因为杨遥这次上课态度的“如此”变化，毕竟在平时，杨遥总是宛如课堂的局外人——等到一些学生汇报自己所找的“重要”句子时，杨遥也竖着耳朵听，当个别学生举手说自己找的和他一样时，他更是乐滋滋的。
这节课，杨遥认真得很开心……
文章写到这里本该结束。然而，一位同事无意间看了我这篇文章的初稿说，虽然在我“随机应变”的努力下，这位学生对这节课有了一些兴趣，也体会到了被重视的快乐，但是，这往往也只是暂时的，过后，教师既不大可能有足够的精力持久地专注于这位学生，也很难再遇到类似于这节课中的这种特殊情况。而学生呢，更可能又会回到老样子。
我承认这位同事说的这种可能性，说实话，我也预感到此类事例的后续情况也许多数会像她所说的这样，但是，就算是这样，我们同样还是可以去也应该去抓住每一次可能影响学生的机会，对他们进行潜移默化，即便这种影响只是“当下”的，即便这种带给师生的愉悦只是“暂时”的，那也总比对此忽略不计或视而不见或见而不为要来得积极向上，来得有情有趣……
可为何有些教师就是做不到或不愿去做呢？究其原因，在于他们像我的这位同事一样，以为教育的功能、教师的言行只有彻底地、至少是比较明显地“改变”了“问题生”的品行，而且这样的“改变”还应该或是他们看得见摸得着的，或是可以用上级的某种参照物进行量化的，或是能达到学校所构想的种种标准的，才值得去做，才值得去付出，才是一种成功和收获，否则就是枉费心思，就是劳而无功，就是吃力不讨好，竹篮打水一场空——正是这种不符合教育实际的“理想化”的自我苛求，使得这些教师只会一直处在自我编织的烦恼与苦闷之中。可以说，他们当中极少有人能因此而“改变”了“问题生”，反而是越来越陷在上述的观念中难以自拔。原因很简单，那就是他们忘记了教育的复杂性和长期性，忘记了学生尤其是“问题生”品行变化的反复性，他们只看重“立竿见影”的那种效果，只是一厢情愿地遥望着“一劳永逸”的那个结果，而恰恰忽视乃至放弃了实实在在的教育过程，错过了体验“当下”，感受“现在”的乐趣。要知道，教育的有些结果其实并不是我们现在所能控制和得到的，它常常是一个难以预测的未知数与不定数，追逐这个，往往容易让我们陷在迷失方向的焦虑中，只有过程，只有我们和学生“接触”和“碰撞”的每一个“当下”，才是最应该被我们能动地去把握的。
我之所以能够乐此不疲地去试着洞悉和化解“问题生”的每一次“问题”，那也是因为我只想把握每一天中连绵不断的每一个“现在”，在每一个“现在”，捕捉着可能影响学生的每一个机会——不妨这样说：假如一个教师想要获得持久地快乐，在直面学生的教育生涯中，做到这点是非常必要的。
近来，我越来越认识到，教育，其实也交融着一种生活的观念和状态：过去已没法追回，将来是一份期待，惟有现在，我们才能抓住它，做该做的
